di Lorella Giannandrea

Docente di ruolo del settore Didattica e pedagogia speciale all’Università di Macerata

Negli ultimi anni la scuola è tornata spesso al centro del dibattito pubblico. Si parla di nuove forme di valutazione, di competenze non cognitive, di aggiornamento delle Indicazioni nazionali e, a breve, anche di nuove linee guida per la scuola secondaria. Per chi osserva il sistema educativo dall’esterno può sembrare una successione di interventi tecnici o di riforme parziali, difficili da interpretare nel loro insieme. Genitori e studenti, in particolare, percepiscono che qualcosa sta cambiando, ma non sempre riescono a coglierne il significato complessivo.

Eppure, basta entrare in una classe per percepire che il cambiamento non è solo sulla carta. Le modalità di insegnamento, le attività proposte, le richieste rivolte agli studenti e quelle che provengono dagli studenti stanno evolvendo in modo evidente. Il periodo di crisi e cambiamenti che stiamo vivendo incide sulla società e, di conseguenza, anche sulla scuola. Alcuni ricercatori hanno definito questa situazione “policrisi”, per sottolineare le molteplici crisi che si accavallano e si co-alimentano, determinando un senso permanente e diffuso di incertezza. Tale incertezza e gli imprevisti, che sempre più spesso si susseguono, rendono l’agire scolastico sempre più difficoltoso e problematico. In molte situazioni, i docenti segnalano difficoltà nella gestione delle classi, sempre più numerose ed eterogenee, difficoltà a coniugare l’attività di docenza con le incombenze burocratiche, criticità nei rapporti con le famiglie e con l’ecosistema formativo esterno alla scuola. D’altro canto, anche gli studenti presentano ansie e fragilità, sensazione di incertezza verso il futuro e mancanza di fiducia, difficoltà ed estraneità rispetto ai tradizionali percorsi disciplinari, unita alla problematicità delle relazioni. Ogni studente ha delle esigenze e peculiarità che lo rendono diverso e unico, e richiedono un’attenzione specifica che sfida il docente in modo differente rispetto al passato.

Queste constatazioni segnalano qualcosa di più profondo: la necessità di una progressiva ridefinizione del modo di pensare la scuola, i suoi obiettivi e il significato stesso dell’apprendere. Non si tratta soltanto di aggiornare programmi o modificare modalità di valutazione, ma di interrogarsi su quale tipo di formazione sia oggi necessaria per accompagnare le nuove generazioni in una società sempre più complessa, caratterizzata da incertezza, rapidità di cambiamento e nuove forme di partecipazione sociale. In questo scenario, la scuola è chiamata a trovare un equilibrio tra il suo tradizionale ruolo di costruzione dei saperi e lo sviluppo di competenze più ampie, che permettano agli studenti di orientarsi e agire nel mondo attuale e futuro.

Le Competenze non cognitive
Tra i temi che stanno emergendo con maggiore forza nel dibattito educativo vi è quello delle cosiddette competenze non cognitive. Con questa espressione si indicano capacità come collaborare con gli altri, gestire le emozioni, essere autonomi e responsabili, portare a termine i compiti assegnati. Si tratta di dimensioni che accompagnano l’apprendimento in modo spesso invisibile, ma decisivo, e che facilitano o ostacolano il raggiungimento dei risultati di apprendimento e di formazione. Uno studente che sa organizzare il proprio lavoro, che non si scoraggia di fronte a una difficoltà o che riesce a lavorare con i compagni in modo costruttivo ha maggiori possibilità di affrontare con successo il percorso scolastico. Soprattutto avrà la possibilità di sviluppare quella capacità di azione (agency) che gli permetterà di pensare il proprio apprendimento come una traiettoria di crescita personale e scelta, non imposta dalla scuola o dai docenti o dai genitori.

Basta osservare una situazione quotidiana per comprenderne l’importanza: di fronte a un compito complesso, alcuni studenti tendono a fermarsi al primo ostacolo, altri provano strategie diverse, chiedono aiuto, riorganizzano il lavoro. La differenza non sta solo nelle conoscenze possedute, ma anche nel modo in cui ciascuno affronta il compito. È proprio su questo terreno che le competenze non cognitive mostrano tutta la loro rilevanza.

Non si tratta, quindi, di elementi “aggiuntivi” o secondari rispetto alle conoscenze e alle competenze disciplinari. Al contrario, esse rappresentano una condizione fondamentale perché l’apprendimento possa avvenire in modo efficace e duraturo. Come per tutte le competenze, non è sufficiente “trattare” il problema creando lezioni ad hoc o una nuova disciplina che dovrebbe costruirle. Le competenze si sviluppano attraverso una pratica supportata dalla teoria, costruendo situazioni e ambienti in cui gli studenti vengono invitati a mettersi in gioco, in spazi di azione incoraggiata, per affrontare problemi, contesti, questioni complesse che richiedono presa di posizione e progettazione e non solo l’applicazione di conoscenze e procedure già note. Sempre più spesso, nelle classi, lo sviluppo di tali competenze viene supportato proponendo attività che richiedono collaborazione, capacità di problem solving e di riflessione degli studenti sul proprio modo di apprendere. Oltre il suo tradizionale ruolo nella costruzione di conoscenza, la scuola deve muoversi verso la creazione di uno spazio in cui gli studenti possano imparare a conoscersi, a gestire le proprie risorse non solo cognitive e a costruire relazioni significative.

La valutazione
Se cambia ciò che la scuola è chiamata a sviluppare, inevitabilmente cambia anche il modo in cui si valuta. Per lungo tempo, la valutazione è stata associata quasi esclusivamente al voto, inteso come sintesi numerica della prestazione dello studente in un determinato momento. Questo modello, ancora molto diffuso, a uno sguardo superficiale sembra rispondere all’esigenza di misurare e classificare in modo chiaro e oggettivo. I sostenitori del voto sottolineano che esso garantisce l’univocità dell’interpretazione e una certa chiarezza nella comunicazione, mentre pareri di segno opposto denunciano che esso spesso restituisce un’immagine parziale e non corretta del percorso di apprendimento.

Un voto, infatti, dice poco su come uno studente è arrivato a quel risultato, sulle difficoltà incontrate, sugli errori compiuti e sulle strategie utilizzate. Due studenti con lo stesso voto possono avere percorsi molto diversi: uno può aver raggiunto il risultato con sicurezza, l’altro con incertezza e fatica. La valutazione, se ridotta alla comunicazione di un numero, rischia di non cogliere queste differenze. Inoltre, l’eccessiva focalizzazione sul voto produce competizione tra gli studenti ed ha effetti molto negativi sulla motivazione e sull’autostima degli studenti più fragili (Black e Wiliam, 1989).

Negli ultimi anni si è aperta una riflessione sempre più ampia sulla possibilità di pensare una valutazione più attenta ai processi, capace di restituire agli studenti indicazioni utili per migliorare. Anche i documenti ministeriali parlano di valutazione formativa, in cui la finalità principale non è più quella di classificare gli studenti, ma quella di supportarne la crescita e il miglioramento. In questa prospettiva, l’attenzione ai processi e il feedback assumono un ruolo centrale: valutare non serve a dire “quanto vale” una prestazione, ma mira invece a far capire rispetto al compito cosa è stato fatto bene, dove si può migliorare e quali strategie adottare.

In pratica questo avviene quando, ad esempio, un docente accompagna un compito scritto con osservazioni puntuali, oppure prevede momenti di revisione in cui lo studente può rielaborare il proprio lavoro prima di consegnarlo definitivamente. Significa anche riconoscere i progressi, valorizzare gli sforzi e aiutare a interpretare l’errore non come fallimento, ma come un motore del processo di apprendimento.

Valutare significa allora accompagnare lo studente nel suo percorso, riconoscendone progressi, difficoltà e potenzialità. Significa riconoscere il ruolo attivo dello studente nella costruzione del suo percorso di apprendimento e nella costruzione di un’autovalutazione e di una capacità di giudizio sul suo percorso e su quello dei pari. È un cambiamento non semplice, perché implica una revisione di pratiche consolidate e richiede tempo, formazione e confronto tra insegnanti. Impone un ripensamento della cultura della valutazione e una riflessione approfondita sul ruolo della formazione e della scuola, prima ancora che su quello della valutazione. Tuttavia, appare sempre più necessario se si vuole dare spazio a competenze come l’autonomia, la capacità di riflettere sul proprio apprendimento, la gestione degli errori, lo sviluppo del pensiero critico, la capacità di argomentare e di giustificare il proprio punto di vista. Elementi della formazione dello studente che difficilmente possono essere colti attraverso una valutazione esclusivamente numerica.

Nuove Indicazioni
Questi sviluppi si inseriscono in un quadro più ampio che riguarda anche ciò che la scuola è chiamata a insegnare.

Le Indicazioni nazionali, cioè i documenti che orientano i programmi e le attività didattiche nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo, stabiliscono quali saperi debbano essere oggetto di attenzione e in che modo i saperi della ricerca disciplinare vengano trasformati in saperi da insegnare nella scuola. Le Indicazioni del 2012 hanno rappresentato un passaggio importante, contribuendo a delineare una visione della scuola come ambiente di apprendimento attivo, centrato sullo studente e sulla costruzione di competenze. Gli estensori del nuovo testo sottolineano che le nuove Indicazioni Nazionali sono state necessarie dopo oltre vent’anni dall’ultima edizione, per affrontare le nuove esigenze educative e rispondere ai profondi cambiamenti culturali, sociali e tecnologici che hanno trasformato il modo di apprendere e insegnare.

Le nuove Indicazioni, pur presentando alcuni aspetti di innovazione, come l’attenzione alle Stem, l’uso critico dell’Ai, l’idea di una scuola inclusiva, hanno però suscitato alcune perplessità nel mondo della scuola e della ricerca.

In primo luogo, si sottolinea un auspicato “ritorno alla centralità delle conoscenze per l’apprendimento” e il “superamento della presunta contrapposizione fra competenze e conoscenze”. Nel testo, tuttavia, tale superamento non sempre appare pienamente realizzato, mentre emerge talvolta una tendenza a riproporre un approccio trasmissivo alle discipline, con il riferimento a metodi antiquati nelle pratiche di insegnamento dei contenuti, e con il rischio di favorire un apprendimento più ricettivo che partecipativo. Un’altra criticità riguarda la figura del maestro che viene definita a partire dall’autorevolezza del Magister, e che viene idealizzata come centro della relazione educativa, con il rischio di proporre una visione sbilanciata del rapporto educativo. Nel testo l’accento sembra essere posto solo su uno dei due poli della relazione docente-discente. Sarebbe invece importante valorizzare il ruolo dello studente, chiamato a costruire il proprio apprendimento insieme al docente.

Infine, alcuni osservatori hanno segnalato una minore attenzione alla dimensione della cittadinanza globale, a favore di un approccio più identitario e centrato sulla cittadinanza locale, con il rischio di ridurre la dimensione interculturale, solidale e dialogica dell’educazione.

Negli ultimi anni è emersa con sempre maggiore chiarezza l’esigenza di superare una visione dell’insegnamento centrata sulla trasmissione di contenuti isolati, spesso appresi in modo frammentario. Molti studenti, infatti, incontrano difficoltà non tanto perché non studiano, ma perché faticano a collegare le conoscenze tra loro, a metterle in relazione con il proprio bagaglio di pratiche e saperi, a percepirne l’utilità e a comprenderne il significato.

Al contrario, si fa strada l’idea che la scuola debba aiutare gli studenti a costruire conoscenze più solide e durature, capaci di essere utilizzate in contesti diversi e di dialogare tra loro. Questo significa anche ripensare il rapporto tra le discipline, non più come ambiti separati, ma come prospettive complementari attraverso cui interpretare la realtà.

In questa direzione si collocano l’attenzione crescente alla cittadinanza, al pensiero critico, all’educazione digitale e alla sostenibilità, temi che attraversano i diversi insegnamenti e richiedono un approccio più integrato. Non si tratta semplicemente di aggiungere nuovi contenuti, ma di riorganizzare i saperi in modo da renderli più significativi per gli studenti.

Ciò implica anche una maggiore attenzione alle esperienze di apprendimento, alla partecipazione attiva e alla possibilità di collegare ciò che si studia con la vita quotidiana. Quando uno studente riesce a vedere il senso di ciò che apprende, l’apprendimento diventa più motivante e più profondo.

Una trasformazione necessaria
Nel loro insieme, questi cambiamenti delineano una trasformazione necessaria, che va oltre le singole riforme. Competenze non cognitive, nuove forme di valutazione, aggiornamento delle Indicazioni sono gli elementi di un quadro più ampio che riguarda il modo in cui immaginiamo la scuola oggi.

La sfida, tuttavia, non è soltanto normativa o organizzativa. Il cambiamento reale prende forma nelle classi, nelle pratiche quotidiane degli insegnanti e nell’esperienza concreta degli studenti. È lì che si costruisce una scuola capace di tenere insieme conoscenze e competenze, rigore e attenzione alla persona, tradizione e innovazione. Si tratta di aprire sguardi rispettosi delle differenze e capaci di riconoscere l’autenticità del singolo studente, si tratta di superare un’ottica di dominio e di “fabbricazione” e di sostituirla con un atteggiamento di cura, che si apra al riconoscimento del singolo studente come portatore di unicità e di valore.

Più che fornire risposte definitive, il processo in corso sembra aprire una domanda che riguarda tutti: quale scuola vogliamo per accompagnare le nuove generazioni nel loro futuro?

Sfoglia il pdf